Contro questa scuola, per gli Stati generali dell’istruzione e della conoscenza

 

di GIROLAMO DE MICHELE

0. Non avevamo bisogno del metereologo per sapere che il vento avrebbe continuato a soffiare nella stessa direzione. Da Gelmini, ex astro nascente del PdL, a Profumo tecnico in “quota PD”, come peraltro i sottosegretari Ugolini, quinta colonna storica di CL dentro il sistema istruzione e Rossi Doria, di cui a tutt’oggi si ricorda solo una dichiarazione di principio in favore del sistema di valutazione, nulla è cambiato, se non l’imbarazzo di qualche sindacato che non può pubblicamente parlare di “governo amico”, e preferisce mascherare le proprie vergogne dietro dichiarazioni di facciata e proclami all’acqua di colonia. Il processo di decostituzionalizzazione della scuola procede spedito, nel campo dell’istruzione come ovunque, lungo le linee portanti dello sfruttamento e del controllo biopolitico:

  • Imposizione (“dolce” o “dura”, a seconda dei casi) di forme di gerarchizzazione e autoritarismo giustificate da esigenze di “buon funzionamento”. Basti pensare alla riforma-Brunetta della dirigenza del 2009, perfezionata dal contratto dei dirigenti scolastici del 2010, a cui Profumo, col decreto 5/2012 (Disposizioni urgenti in materia di semplificazione e sviluppo), ha oliato gli ingranaggi e stretto qualche allentato bullone. E alla legge 953 di riforma dell’autogoverno della scuola Aprea in via di approvazione bipartisan, a cui è stato pudicamente tolto il nome di Valentina, che cancella la collegialità, declassa il Collegio docenti, rafforza ancor di più le prerogative del dirigente, toglie voce al personale ausiliario (per i bidelli ramazza e bavaglio), e spiana la strada all’ingresso dei privati nel governo della scuola attraverso un Consiglio dell’Autonomia: «La legge 953 è una buona legge. I mattoni delle sue fondamenta sono targati Pd e l’aver portato sulle nostre posizioni la maggioranza della commissione Cultura e Istruzione della Camera, è un risultato di cui va dato merito al nostro gruppo parlamentare», scrive su “l’Unità” del 27 marzo scorso Francesca Puglisi, responsabile scuola della segreteria nazionale PD. Se lo dice lei, c’è da crederci…
  • Divisione e segmentazione del terreno della produzione cognitiva, attraverso da sempre più marcata divisione tra formazione “liceale” e “professionalizzante” attuata dal riordino dei cicli e rafforzata dalla creazione, d’intesa tra ministero e Finmeccanica, degli Istituti Tecnici Superiori, e forme sempre più invasive di privatizzazione dell’istruzione, dalle scuole materne sino all’istruzione secondaria, con la pervasiva presenza della Compagnia delle Opere (=Comunione e Liberazione) nelle istituzioni dell’istruzione.
  • Precarizzazione della forza-lavoro, derivante non solo dai rapporti di lavoro a tempo determinato (il precariato vero e proprio), e quella derivante dall’effettuazione di lavoro retribuito solo e soltanto nella misura in cui c’è una prestazione richiesta, senza alcuna comprensione contabile o contrattuale del lavoro propedeutico – aggiornamento, informazione, lettura, formazione professionale, apprendimento di nuove tecnologie – alla prestazione contrattuale: «la produttività del lavoro biopolitico cui si richiede di organizzare autonomamente il lavoro è contestualmente ostacolata dall’imposizione della precarietà che sottrae il tempo a un libero controllo» (Negri-Hardt, Comune, p. 152). In questo modo ulteriore ricchezza viene espropriata ai lavoratori della scuola, con l’imposizione di lavoro non retribuito dietro il ricatto della garanzia del buon funzionamento della scuola: in altri termini, quella femminilizzazione del lavoro, dimensione più avanzata della condizione precaria, che si afferma in ogni angolo del mercato flessibile.
  • Costruzione ad ogni livello di barriere giuridiche o anagrafiche per meglio canalizzare e governare i flussi dell’apprendimento (dall’abolizione delle “passerelle” al tentativo di fare delle scuole dei luoghi di identificazione e discriminazione dei migranti) e del lavoro, come dimostra da ultimo il clamoroso caso del concorso ammazza-precari, improntato all’ideologia del “largo ai giovani” (alla quale si è accodato qualche utile idiota) fatta propria dal governo più anziano della storia della Repubblica. Peraltro, a segnare la continuità col recente passato, questo concorso-truffa utilizza ancora una volta l’arma della menzogna quantitativa, sbandierando un numero di posti che nei fatti corrisponde ai prossimi pensionamenti – quindi senza incidere sulla precarizzazione diffusa, ma contribuendo ad aumentare l’incertezza, il panico, la mancanza di prospettive: ossia quella diffusione delle passioni tristi finalizzata al mantenimento del controllo sociale in assenza di legittimazione politica.

1. Facciamo un passo indietro, per allargare la visuale. La scuola è stata, nell’ultimo quindicennio, oggetto di una campagna di attacco, occupazione e devastazione senza uguali nella storia della Repubblica. La privatizzazione del rapporto di lavoro dei docenti e della dirigenza; la progressiva diminuzione del salario, fino all’attuale blocco della contrattazione e degli aumenti di stipendio; i processi di decostituzionalizzazione, attraverso i quali una serie di diritti costituzionali sono stati negati ai lavoratori della scuola; il pesante taglio di risorse, posti di lavoro, cattedre; le classi-pollaio; il progressivo svuotamento degli organi collegiali e della contrattazione d’istituto: ecco, per sommi ed incompleti capi, la lista delle nefandezze compiute ai danni non solo della scuola, dei suoi lavoratori e dei suoi studenti, ma anche e soprattutto ai danni del futuro di questa e della prossima generazione.

2. L’attacco alla scuola non è casuale, né estemporaneo. Si è voluta colpire l’unica istituzione che ancora svolge un ruolo di coesione e socializzazione in una società nella quale, come in una crema impazzita, le singole componenti galleggiano sparse e distanti, indifese nella loro solitudine di fronte alle rapaci mani dei privatizzatori d’ogni risma. A partire dagli anni Ottanta sono state lanciate vere e proprie armi di distrazione di massa contro la coscienza morale e civile degli italiani, come vendetta preventiva nei confronti di una generazione che aveva sognato il rovesciamento dello stato di cose esistente. L’assalto alla scuola è parte integrante di quella campagna: il suo obiettivo è minare alle basi la capacità di essere cittadini attivi, di esercitare in maniera autonoma il diritto al pensiero e alla critica sociale. In un paese nel quale l’intero arco dei partiti e della grande stampa si stringe a coorte se un ragazzo in felpa e cappuccio sfoga la propria rabbia rompendo la vetrina di una banca senza chiedere permesso, nessuno, a quanto pare, s’indigna se non contro una lastra di vetro, ma contro la coscienza morale e civile della nazione, contro il diritto all’istruzione, al libero pensiero, al futuro vengono lanciate quelle autentiche bottiglie molotov che sono le politiche scolastiche degli ultimi anni.

3. Per avere piena consapevolezza della gravità e profondità dell’attacco al diritto all’istruzione è necessario andare oltre la mera difesa della scuola pubblica, e del concetto stesso di scuola pubblica. L’espressione “scuola pubblica” rimanda all’esistenza di beni pubblici, possibilmente gratuiti o comunque accessibili a tutti, come edifici, testi scolastici e qualsivoglia supporto materiale; e all’esistenza di un congruo numero di dipendenti retribuiti dallo Stato (o dagli enti locali), la cui esistenza, come la costruzione, gestione e manutenzione degli edifici, trae linfa dalla ricchezza prodotta con la cooperazione sociale. La scuola che chiamiamo pubblica si configura in prima battuta come un bene comune, perché ha a che fare, sia in entrata (e cioè come ciò che riceve dalla società nella quale è radicata), sia in uscita (e cioè come soggetto attraversato dalle pratiche educative in senso lato, e restituito alla società in quanto trasformato dalle pratiche si soggettivazione), con l’interazione sociale, le conoscenze, i linguaggi, i codici, l’informazione, gli affetti e così via: ossia con la capacità di produrre e criticare questi aspetti dei processi di soggettivazione, che nel burocratese con cui noi insegnanti siamo costretti a declinare la nostra pratica didattica si riassume in indeterminati elenchi di “competenze” e “capacità”. E questo diventa ancor più vero con l’ingresso nella società dell’informazione, del capitalismo cognitivo e della produzione di merci immateriali. La scuola è dunque non solo un bene comune a pieno titolo, ma un bene del comune, di quel common del commonwealth nel quale risuona l’accezione originaria del Comune virtuoso esaltato dal Machiavelli dei Discorsi: «il comune di cui si sta parlando non è soltanto la terra che condividiamo, ma anche il linguaggio che creiamo, le pratiche sociali che costituiamo, le forme della socialità che definiscono i nostri rapporti» (Negri – Hardt, Comune, p. 145).

4. La scuola, intesa come pratica quotidiana, manifesta nei suoi attori, a partire dai docenti, un potenziale cooperativo – certo, in modo anarcoide, spontaneistico e talora narcisistico –, una dimensione comune della didattica e della socializzazione: una dimensione la cui ricchezza è stata espropriata in termini di retribuzione salariale, attraverso il solo riconoscimento della contabilità del tempo di lavoro e la negazione dell’essenza comunicativa e performativa della didattica. Mentre veniamo derubati della ricchezza sociale, sia reale che potenziale, che siamo in grado di produrre, ci viene restituito un orizzonte angusto, nel quale ciascuno di noi si muove, come lo Shylock shakespeariano, chiedendosi: «non avrò per caso lavorato mezz’ora più di un altro, non avrò guadagnato un salario inferiore a un altro?». Se non che, questo mondo popolato da piccoli, ingrigiti Shylock quotidiani è, nel nostro caso, il mondo nel quale si attua o meno il diritto costituzionale all’istruzione, al sapere, a una vita degna di essere vissuta: è infatti all’interno di questo ristretto orizzonte, regolato dallo scambio tra individui atomici, che è regolamentata l’attività di produzione del sapere, di maturazione dell’autonoma capacità critica, di sviluppo della capacità di imparare a imparare. Si dice spesso, con una metafora che mantiene, anche se abusata, un’intatta forza, che la scuola ha per fine non una «testa ben piena», ma una «testa ben fatta»: ma non si sottolinea a sufficienza che questa testa ben fatta è un cervello collettivo, la cui essenza è la cooperazione sia orizzontale tra soggetti docenti o discenti, sia verticale tra docenti e discenti. Non c’è forse attività umana che esprima meglio la realtà del comune che i processi di apprendimento: soprattutto nell’epoca del capitalismo cognitivo, nella quale la produzione sociale di sapere è im-mediatamente produzione di valore.

5. È evidente che l’attacco all’istruzione può trovare una risposta adeguata se si esce dall’orizzonte dell’esistente, nel quale nulla merita di essere difeso, e si pone in essere un diverso orizzonte, nel quale tanto la scuola quanto la società sono fondate sull’essenza cooperativa e produttiva dell’essere umano, nelle quali  lo sviluppo onnilaterale degli individui si possa rispecchiare nel pieno fluire di tutte le sorgenti della ricchezza collettiva.

Da dove partire, dunque?

A noi sembra che non possa essere accettata alcuna delega, né alcuna riedizione di ipotetici principi illuminati che calano dall’alto processi di riforma da accettare con benevolente passività.

Che la sola modalità che possa porre in essere una scuola come bene del comune sia una modalità di condivisione dal basso di un processo costituente.

Che si possa e si debba partire dal rovesciamento dell’attacco in atto agli organi collegiali attraverso un rilancio degli organi collegiali come assemblee costituenti del comune.

Che le assemblee dei docenti e dei lavoratori della scuola – che sono organi istituzionali – possano essere pensati come il principio di un movimento verso gli Stati generali dell’istruzione e della conoscenza, a partire dalla redazione dal basso di Cahiers de doléances in assemblee istituzionali o in accampate in forma di autogestione degli spazi comuni.

Che, in conclusione, l’indignazione dei lavoratori della scuola sottoposti alla segmentazione, alla precarizzazione, all’estorsione della ricchezza socialmente prodotta non debba cedere il passo alla frustrazione o al risentimento, ma debba farsi proposta costituente non verso ma nella realizzazione, passo dopo passo, alzandosi in piedi e camminando insieme, della scuola del comune.

 

 

 

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